Planificar, enseñar, incorporación de TIC’s ¿Tareas del docente?

“No sirve la misma forma para todos, cada uno inventa la suya propia, hay quien pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras puestas atravesando la corriente de un río están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es la que importa (…) A no ser que esos tales río no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lea sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y sólo suya la orilla a la que tendrá que llegar” José Saramago, La caverna en Cómo planificar las escuelas que innovan Capítulo 1. Inés Aguerrondo Papers Editores, 2002

Planificar ¿Qué es planificar?
Planificar, enseñar, incorporación de TIC’s?

¿Tareas del docente?



“No sirve la misma forma para todos, cada uno inventa la suya propia, hay quien pasa la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura se quedan pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras puestas atravesando la corriente de un río están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra margen es la que importa (…) A no ser que esos tales río no tengan dos orillas sino muchas, que cada persona que lea sea, ella, su propia orilla, y que sea suya y sólo suya la orilla a la que tendrá que llegar” José Saramago, La caverna en Cómo planificar las escuelas que innovan Capítulo 1. Inés Aguerrondo Papers Editores, 2002



Planificar ¿Qué es planificar?

No siempre se comparte la misma idea respecto del alcance de la idea de planificar, una de las tareas centrales de la labor pedagógica.

Muchas veces no se comprende el significado de planificar antes de llevar a cabo las clases, porque se tiende a considerarla como un trámite con el que hay que cumplir.

Desde esta postura, la planificación se transforma en una actividad mecánica, que la mayoría de las veces no coincide con el desarrollo de las actividades de y con los alumnos.

Se pierde de vista la relación que existe entre la planificación y la práctica pedagógica. Se piensa que solamente hay que planificar a principio de año y que luego no hay que revisar lo planeado.

La importancia de planificar radica en la necesidad de organizar de manera coherente lo que se quiere lograr con los estudiantes, por lo tanto implica tomar decisiones previas a la práctica sobre qué es lo que se aprenderá, para qué se hará y cómo se puede lograr de la mejor manera.

Se debe considerar la forma más adecuada para trabajar con los alumnos y alumnas, pensando en actividades que podrían convertir el conocimiento en algo cercano e interesante para un grupo, dentro de un determinado contexto (el “cómo”).

www.educarchile.cl

Desde esta postura, en “El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza Silvina Gvirtz, Mariano Palamidessi, Editorial Aique, Capítulo 6 encontramos que:

“…Plan, planificación, diseño, proyecto

Estos términos, bastante usuales en el campo de la enseñanza, nos muestran un interesante cruce de significados. En primer lugar, encontramos la representación como característica común a todos ellos. En segundo lugar, la posibilidad de anticipación y, en tercer lugar, el carácter de prueba o intento…

Estas tres características constituyen el nudo alrededor del cual podemos pensar los problemas de la planificación o el diseño de las experiencias educativas.



Más adelante los autores sostienen que toda planificación debe tener presente estos condicionantes:

1. Su carácter social e histórico de la situación de enseñanza.

2. El carácter complejo de la situación de la enseñanz.a

3. Distintos niveles de decisiones y de diseño que funciona en el sistema educativo.”

Es así que “la profundidad del proceso de cambio social que tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las preguntas básicas sobre los fines de la educación (la planificación), sobre quiénes asumen la responsabilidad de formar a las nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué valores, qué concepción del hombre y de la sociedad deseamos transmitir” (Tedesco, 1995).

La escuela de hoy, la escuela democrática, una escuela que ponga al alcance de todos los habitantes del país, sin distinción de riqueza, raza o religión, el conocimiento y los valores necesarios para participar en una sociedad competitiva y solidaria.

La educación hace hoy la diferencia porque su doble función apoya los dos requerimientos importantes de la futura sociedad: el conocimiento resguarda la competitividad; la equidad resguarda la integración.

Más educación significa por ello mayor competitividad y mayor integración social.

Inés Aguerrondo en El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo El Nuevo Paradigma de la Educación para el siglo sostiene que en cuanto (http://www.oei.es/administracion/aguerrondo.htm#1)



Al conocimiento:

“Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de ciencia (conocimiento) que la entienda con el enfoque de Investigación y desarrollo, o sea como la actividad humana que explica los diferentes campos de la realidad y genera teoría, tratando de producir cambios en ellos. En este enfoque, el fin fundamental de la ciencia es operar sobre la realidad para transformarla. Este no es un cambio menor, porque supone pasar de una actitud pasiva y contemplativa, a una activa y de intervención sobre la realidad. Es la redefinición que subyace y da razón a la idea de que la escuela no se debe centrar ya sólo en los ‘saberes’, sino que debe poder dar cuenta de la formación de las ‘competencias’ para el hacer.

El aprendizaje

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe entender el aprendizaje como el resultado de la construcción activa del sujeto sobre el objeto de aprendizaje. Supone un aprendiz activo, que desarrolla hipótesis propias acerca de cómo funciona el mundo, que deben ser puestas a prueba permanentemente. Supone la generación de operaciones mentales y procedimientos prácticos que permitan seguir aprendiendo solo, durante el tiempo de vida que está dentro del sistema educativo y también una vez que egresó del sistema educativo formal. Supone también que el maestro y el alumno exploran y aprenden juntos, pero que esta exploración y aprendizaje mutuo puede revestir diferentes formas, desde las más presenciales hasta las más remotas.

Los contenidos

Un sistema educativo orientado hacia las necesidades del siglo XXI debe incorporar una definición de contenido de la enseñanza “mucho más amplia de lo que es habitual en las discusiones pedagógicas. En realidad, los contenidos designan el conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por los alumnos y alumnas se considera esencial para su desarrollo y socialización.” (Coll y otros, 1994).

O sea que la escuela debe enseñar, por supuesto, todos los elementos conceptuales que el avance de la ciencia y las necesidades de resolver problemas determine pero, y con igual nivel de compromiso, es tarea del sistema escolar enseñar los procedimientos mentales que permitan actualizar los conceptos y aplicarlos a la realidad, y las actitudes y valores que entran en juego cuando dicha aplicación tiene lugar.

Los conceptos anteriores posibilitan pensar de manera coherente la secuencia de aprendizajes que se quiere lograr con los estudiantes. De lo contrario, si no se piensa previamente lo que se quiere hacer, es posible que los alumnos y alumnas perciban una serie de experiencias aisladas, destinadas a evaluar la acumulación de aprendizajes más que la consecución de un proceso.

La planificación es lo que se quiere hacer en teoría, aunque el resultado en la práctica sea muchas veces diferente. No obtener el resultado deseado no significa que la planificación sea poco adecuada, sino que hay que modificar aspectos en ella según el contexto en el cual se trabaja.

Michel Foucault en Castigar y vigilar enfatiza “Dar lugar a la duda aceptando la incertidumbre que provocan las situaciones complejas posibilita también reflexionar, con otros, sobre diferentes alternativas de solución.

Ningún centro local ni pauta de transformación podría funcionar si, a través de una serie de secuencias, no acabara incluyéndose en una estrategia general. Y a la inversa, ninguna estrategia podría lograr efectos comprehensivos si no tuviera el apoyo de las relaciones precisas y tenues que sirvieran de impulso y de anclaje, y no tanto de punto de aplicación o de resultado final. Entre ellos no hay discontinuidad, como si estuviéramos tratando de dos niveles diferentes (uno microscópico y otro macroscópico), pero y tampoco homogeneidad (como si uno solamente fuera la proyección ampliada o la miniaturización del otro); en cambio, tenemos que concebir el doble condicionamiento de una estrategia por la especificidad de las tácticas posibles y la táctica, por el envoltorio estratégico que le permite funcionar." (1978, pp. 99-100).

Las clases resultan interesantes cuando el docente piensa y planifica sus clases para que todos puedan disfrutar orientadas a que, sus alumnos construyan sus aprendizajes.
Si se incorpora a sus clases lo que sus alumnos saben y viven fuera del aula, la misma resultará interesante para todos.


Cabe reflexionar si planificamos con la intención de enseñar, qué encierra la tarea de enseñar. Según Gary Fenstermacher.(1989), “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en: Wittrock, M., La investigación en la enseñanza I, Paidós-M.E.C, Madrid-Barcelona.

“La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender…

Algunos pensadores sostienes que el docente cuenta con un cúmulo de conocimientos o habilidades que desea transmitir a sus alumnos pero el concepto de enseñar implica que se instruye al otro acerca de cómo poder adquirir esos contenidos por sí mismo, utilizando distintos textos, distintas fuentes de consulta, las explicaciones del profesor, de un par, develar los secretos de los procedimientos; A la vez que realizar las intervenciones necesarias para permitir que el alumno devele los secretos de los conocimientos sin llegar a ser experto en un aspecto de la realidad sino que obtenga los elementos para la utilización en su vida cotidiana.

Entendida así la actividad docente “Es un camino a recorrer” como sostiene Edith Litwin

LITWIN, E. (2005) De caminos, puentes y atajos: el lugar de la tecnología en la enseñanza. Educación y Nuevas Tecnologías. II Congreso Iberoamericano de Educared. Disponible en URL: http://www.educared.org.ar/congreso/edith_disertacion.asp

Es casi un sendero o una bicisenda. Tiene recodos, momentos en que se ensancha, atraviesa ríos, se constituye en un puente, se transforma en un atajo o se bifurca. El camino es el del conocimiento y en él se instalan las tecnologías: sean tradicionales o austeras como las del pizarrón, atractivas y producidas para otros fines como los films, sofisticadas como las que nos puede proveer un programa de simulación para la enseñanza de un tema específico del currículo…

La inclusión de las tecnología genera nuevos espacios que suelen ser, en palabras de Nicolás Burbules, tergiversadores, incompletos o excluyentes; y también pensarlos como “los salvadores” según Perkins. (1995), “Cap. 3: La enseñanza y el aprendizaje: la teoría uno y más allá de la teoría uno”, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente, Gedisa, Barcelona, en relación al “síndrome del salvador” por parte de los docentes cuando buscan en una nueva teoría la salvación a los inconvenientes que presenta el oficio de educar.

En “Riesgos y promesas de las Nuevas tecnologías de la información”, Editoral Granica, se desprende la idea que la utilidad de la tecnología en el ámbito educativo es tan bueno o malo como el uso de recursos tradicionales. Lo central es saber cómo se los usa, quién los usa y qué fines persigue.

Las tecnologías de la comunicación ayudan en el intercambio de preguntas y en la búsqueda de respuestas conjuntas. Ayudan a obtener información relevante a disposición en distintos momentos y formatos. La generación actual crece en una nueva ecología comunicativa. Los teléfonos celulares, la computadora, las consolas de videojuegos, la televisión por cable, los reproductores de MP3, Internet, las cámaras fotográficas digitales, etc., son parte inherente a los modos en los que la gente se comunica e interactúa. La vida fuera del ámbito escolar está atravesada por esta nueva manera de comunicarse

Y en la escuela?

Es de considerar que el docente debería interpretar los procesos de construcción de conocimiento de nuestros alumnos en relación con sus experiencias comunicativas fuera de la escuela y a partir de las conclusiones intentar pensar proyectos con tecnología donde se privilegia la relación nuevas tecnologías-conocimiento.

Muchas veces, algunos docentes se sienten fascinados por las herramientas que parecen allanar el camino o bien las dejan de lado porque los ignoran y parecen enseñar por sí mismas.

Utilizarlas, sin embargo, en todos los casos, significa aceptar los retos de la sociedad traspasando los usos personales.

Es, en ese pequeñísimo instante en el que empezamos a usarlas como constructoras de humanidad apropiándonos de ellas como herramienta para imaginar nuevos entornos de trabajo, nuevas actividades de aprendizaje, nuevas propuestas de enseñanza a la vez que rompe con el aislamiento en que históricamente se desarrollaron las tareas dentro de los muros de la escuela.

Para los alumnos, por su parte, los procesos interactivos, la autoevaluación y los procesos metacognitivos se ven favorecidos al utilizar estas herramientas

Continuando con Edith Litwin:

En estos casos, es como si la tecnología utilizada para vencer la monotonía del paisaje nos condujera a un espacio maravilloso pero al que habrá que desandar si pretendemos seguir el recorrido…

Si buscamos que las nuevas tecnologías, que resultan seductoras en los tiempos de ocio de los jóvenes, trasmitan la misma seducción para el tratamiento de los contenidos curriculares, simplemente por la atracción del soporte, es probable que obtengamos la misma respuesta que ayer…

Se preguntan si las profundizaciones que puedan posibilitar las tecnologías, los desvíos que hacen más interesante el trabajo, no los alejen del camino en un viaje sin retorno.

En este último apartado deseo compartir que el uso de las tecnologías, tomando las reflexiones de Gavriel Salomon, David Perkins y Tamar Globerson en Métodos y técnicas para el educador en las áreas del curriculum revista CL&E, comunicación LENGUAJE Y EDUCACIÓN, 13/1999, produce dos tipos de efectos cognitivos, los que se obtienen EN CONJUNCIÓN CON la tecnología y PROCEDENTES DE la tecnología dejando este último un residuo cognitivo que según Wikipedia:

“Se entiende por residuo cognitivo a los efectos cognitivos que deja la interacción intelectual con programas de ordenador (tecnologías de la información y comunicación) de razonamiento superior. Se basa en el principio de transferencia, cuando puede aplicarse a múltiples situaciones y finalidades de la vida cotidiana, sobre todo cuando el individuo se encuentra solo, en ausencia de la tecnología inteligente”.

Es importante que los alumnos al resolver problemas presentados empleando tecnologías lo realice de manera tal que implique más atención, conciencia y esfuerzo, con la posibilidad de transferir sus conocimientos a nuevas situaciones.

Para concluir unas palabras Lee Shulman, de la Universidad de Stanford, lo explica con ironía: en LA ESCUELA INTELIGENTE Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente por David Perkins, Gedisa editorial, pág 10

“Enseñar es imposible. Si sumamos todo lo que se espera de un maestro medio y tomamos nota de las circunstancias en las que deben llevarse a cabo esas actividades, las exigencias son tantas y tan altas que ningún individuo podría cumplirlas.

Sin embargo, los maestros enseñan.”